Le redoublement n’est pas un médicament d’après nos voisins belges
Extrait des propos de Hugues Draelants dans les Cahiers de Recherche du GIRSEF Benoit Galand, Dominique Lafontaine, Ariane Baye, Dylan Dachet et Christian Monseur ont récemment publié dans les Cahiers des Sciences de l’éducation un texte intitulé « Le redoublement est inefficace, socialement injuste et favorise le décrochage scolaire ». Ce texte fait suite à un de mes articles auquel ils ont souhaité réagir (Draelants, 2018b). A mon tour, afin de poursuivre la discussion, j’ai souhaité leur répondre, ce qui sera aussi l’occasion de repréciser ma position sur le sujet.
Pour que ma position soit claire, je dirai d’emblée qu’il ne s’agissait nullement dans ce premier article (et a fortiori dans celui-ci non plus) de réhabiliter le redoublement ou d’envoyer le signal qu’il faudrait arrêter les efforts visant à réduire les recours au redoublement, vu les taux élevés observés en Belgique francophone.
La recherche sur les alternatives au redoublement (autres que le passage automatique de classe) ainsi que sur l’efficacité de ces alternatives est à encourager mais l’on gagnerait aussi à mener des recherches sur la qualité du redoublement afin de comprendre quand, pour qui et à quelles conditions un redoublement pourrait être bénéfique et a contrario non bénéfique ainsi que les nuances entre ces deux limites de ce qui pourrait être un continuum. Il s’agit autrement dit de penser les conditions de possibilité d’un « bon usage » du redoublement, qui devrait être envisagé comme une solution de dernier recours à utiliser de manière réflexive. Cela serait sans doute plus efficace et plus pertinent que l’interdiction pure et simple du redoublement dont les responsables politiques semblent d’ailleurs être revenus1 et dont peu d’enseignants veulent pour diverses raisons (Draelants, 2009).
Le propos qui suit est organisé de la manière suivante. Je reviens d’abord sur mon article paru dans le n° 113 des Cahiers de recherche du GIRSEF en rappelant ses conclusions et en explicitant l’intention poursuivie. J’examine ensuite l’étude de Galand et collègues et défend l’idée que leur synthèse, loin de compléter et de remettre en cause mes conclusions précédentes (Draelants, 2018b), se fonde sur une lecture sélective et restrictive de la littérature sur le redoublement.
Après la critique des preuves qu’ils avancent dans leur article, je développe une seconde critique, plus fondamentale, de la démarche par les données probantes pour orienter la pratique enseignante et l’action publique en éducation, démarche qui soustend l’approche de ces collègues mais aussi la majeure partie de la littérature sur le redoublement. Cette discussion de nature épistémologique devrait permettre Le redoublement entre questionnement scientifique et politique de mieux comprendre nos divergences scientifiques (Hirtt, 2019). Ayant pris mes distances avec ce paradigme de l’evidence-based et précisé la conception de la recherche dans laquelle je m’inscris, j’énonce ce que l’on peut raisonnablement attendre de la recherche scientifique en la matière et propose des pistes de réflexion concernant les recherches complémentaires qu’il conviendrait d’encourager ainsi que quelques recommandations pour l’action et la politique publique d’éducation.
Je voudrais d’abord brièvement repartir de mon analyse parue dans le n° 113 des Cahiers de recherche du GIRSEF (intitulé « Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion automatique ? Une évidence à réinterroger ») qui a poussé Galand, Lafontaine, Baye, Dachet et Monseur à prendre la plume. Qu’avais-je voulu faire dans ce Cahier ? D’abord, il s’agissait de rendre compte d’une découverte inattendue faite lors d’une synthèse de la littérature sur le redoublement, à savoir le constat que les résultats des recherches sur les effets du redoublement ne sont pas si univoques qu’on l’entend généralement dire dans le monde francophone de la recherche en éducation et de m’interroger sur les raisons qui ont conduit à ce que cette idée s’impose.
A l’issue de ma revue de la littérature, j’ai estimé que les résultats des recherches sur les effets du redoublement sur les performances des élèves n’étaient, pour l’heure, pas pleinement probants. J’appelais donc en conclusion à mener des recherches complémentaires pour approfondir nos connaissances sur le sujet et je recommandais la prudence quant à toute recommandation scientifique trop tranchée, en faveur ou en défaveur du redoublement (Draelants, 2018b). Cela ne doit évidemment pas empêcher les chercheurs de s’engager contre le redoublement à condition de le faire en leur nom propre et non en celui de la science. Je propose donc de distinguer et de bien séparer la position scientifique de la position politique ou normative à l’égard du redoublement.
Étant donné que les résultats de la littérature ne sont pas concordants et que l’on peut donc trouver des arguments en faveur comme en défaveur du redoublement, le risque est grand, si l’on n’y prend garde, que la lecture de cette littérature soit orientée par nos convictions pédagogiques et nos valeurs. Il est donc préférable que les lecteurs sachent de quelle position parle le chercheur qui interprète les résultats.
En ce qui me concerne, je ne suis pas favorable dans l’absolu au redoublement, je pense qu’il faut toujours envisager d’abord d’autres solutions mais qu’il n’y a pas de raison de vouloir l’interdire s’il peut parfois être bénéfique. Songeons en effet qu’un redoublement c’est aussi du temps supplémentaire accordé à un élève. S’il est présenté et interprété positivement et qu’il offre la possibilité à certains enfants de se développer à leur rythme, pourquoi s’en priver ?
En revanche, attaché à la notion de mérite et au maintien d’un minimum d’exigences intellectuelles, je me méfie de l’idée de promotion automatique (ou de passage de classe indépendant de l’appropriation des contenus d’apprentissage) qui revient souvent à leurrer les élèves sur leurs compétences scolaires. La question qui m’importe en réalité est celle des acquis : que savent les élèves ? A la fin de chaque cycle de la scolarité, il s’agit de vérifier si l’élève a acquis les savoirs et les compétences qui sont attendus de lui.
À partir du moment où l’évaluation est conduite correctement et qu’un élève est déclaré en échec, il s’agit d’imaginer la meilleure solution pour lui permettre de surmonter ses difficultés scolaires. Cette solution ne nécessite pas forcément un redoublement mais elle ne devrait en tout cas pas consister à laisser l’élève passer dans la classe supérieure avec des difficultés et des lacunes susceptibles de mettre la suite de sa scolarité en péril.
